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Offre ciblée – philosopher sur les amitiés

Dans cet article, vous recevrez une planification détaillée d’une offre ciblée dans la garderie sur le thème de la philosophie des amitiés à l’aide de présentations dialogiques. Le thème enfant est les amitiés. Apprenez-en plus sur le Kamishibai ou sur l’analyse illustrée de l’histoire d’Emma – sans vous, le monde ne serait qu’à moitié aussi beau.

Pour compléter cette planification, il manque encore la première section (analyse) avec la description de l’enfant. Ici, vous devez fournir des informations sur l’enfant et décrire les domaines de développement correspondants (émotionnel-social, motricité fine et globale, domaines cognitifs et linguistiques). La description des intérêts et du sujet de l’enfant complète le champ d’analyse d’une offre ciblée. Après cela vient la section Objectifs. Je vous souhaite une bonne lecture.

buts

Nommer les domaines de l’éducation et du développement

Lors de l’offre ciblée, les domaines éducatifs et de développement « sens, valeurs et religion », pensée , « sentiment et compassion » et langage sont abordés. En raison du type d’offre envisagée (philosophe et amitié), les domaines du « sens, des valeurs et de la religion » et de la « pensée » sont cependant majoritairement et de plus en plus abordés.

Ces domaines éducatifs et de développement du plan d’orientation du Bade-Wurtemberg sont dérivés des domaines éducatifs de la langue et de la communication (« communiquer dans des conversations et exprimer ses sentiments, opinions, pensées, expériences, etc. ») ainsi que des domaines sociaux, culturels et l’éducation interculturelle (« dans le social pour entrer dans des processus d’interaction et pour expérimenter les opinions et les idées des autres »).

Le champ éducatif et développemental du sens, des valeurs et de la religion est promu par une philosophie commune au sein du groupe. Les enfants reçoivent des impulsions pour pouvoir philosopher sur les développements possibles de l’histoire. Les enfants découvrent qu’il ne peut y avoir de réponses concluantes à certaines questions et que les autres enfants ont des idées différentes sur la suite de l’histoire. Le sujet de l’enfant (l’amitié) est également abordé sur le plan philosophique et les questions ou impulsions sont posées en conséquence. Ce domaine se retrouve dans le plan d’orientation sous l’objectif : « Peuvent trouver des partenaires compréhensifs dans leur philosophie et/ou théologisation sur la vie et le monde. » (Baden-Württemberg, 2016, p. 167)

Dans le domaine de l’ éducation et du développement de la pensée , les enfants élargissent leurs connaissances grâce à l’offre ciblée. Il y a aussi une forte demande cognitive, car les enfants doivent réfléchir à la progression de l’histoire et réfléchir au thème de l’amitié. Dans le domaine de l’éducation et du développement de la pensée, il y a aussi l’objectif que les enfants aiment penser ensemble. Dans ce domaine du développement aussi, il est fait référence à la philosophie, entre autres à travers l’objectif : « posez-vous et à votre environnement des questions, également de nature philosophique et religieuse, et cherchez des réponses. (cf. Bade-Wurtemberg, 2016, p. 148)

objectifs approximatifs

  1. Les enfants traitent de manière créative les images du médium (cartes Kamishibai).
  2. Les enfants approfondissent leur connaissance de l’amitié.
  3. Les enfants apprennent à connaître d’autres enfants en tant que partenaires compréhensifs.

cibles fines

  1. Les enfants expriment leurs idées pour la suite de l’histoire.
  2. Les enfants comparent leurs idées sur le reste de l’histoire.
  3. Les enfants expliquent ce que sont pour eux des amis.
  4. Les enfants comparent les amitiés d’Emma avec les leurs.
  5. Les enfants pratiquent la pensée créative

Planification

Justification de l’offre

En raison des intérêts et du sujet de K., je considère que l’offre envisagée est opportune. K. a une forte imagination et s’intéresse à l’aventure. L’histoire d’Emma, qui explore le monde et vit des aventures dans la nature et rencontre de nouveaux animaux, convient ici. D’après les observations, K. est plus souvent en conflit avec d’autres enfants et a du mal à trouver un consensus commun dans les activités de jeu libre.

Elle a longtemps dit qu’elle n’avait pas d’amis et que personne ne voulait jouer avec elle. Ici, je vois les amitiés comme un thème enfantin de K. L’histoire d’Emma convient également à cela, car elle apprend que les autres animaux sont ses amis et qu’ils peuvent tous atteindre un objectif ensemble.

Regarder des livres n’est pas quelque chose que K. affectionne particulièrement en ce moment. Elle trouve cela ennuyeux et déplace donc rapidement son intérêt vers d’autres choses. En utilisant le Kamishibai, une atmosphère différente peut être créée afin que K. puisse être atteint d’une manière différente par rapport à l’utilisation d’un livre d’images. En conséquence, K. est plus susceptible d’atteindre les objectifs prévus.

La philosophie commune au sein du groupe devrait reprendre le sujet de l’enfant et le transmettre au groupe. Des questions telles que « Est-ce vrai ? », « Pourquoi ? » ou « Est-ce que cela pourrait aussi être différent ? » visent à amener les enfants à réfléchir et à philosopher.

Les objectifs de l’offre sont ainsi véhiculés à deux niveaux, ce que le graphique de droite montre à nouveau clairement.

Je n’ai pas encore eu d’expérience personnelle avec l’offre prévue sous forme de philosophie commune. Je me suis familiarisé avec l’utilisation du Kamishibaï grâce à une offre que j’ai faite dans mon ancien lieu de pratique en crèche.

sélection du groupe

Justification de la constellation de groupes

Le groupe a été constitué en raison des intérêts qui se chevauchent. On a également veillé à ce que les personnages du groupe soient hétérogènes. Les enfants n’ont pas de conflits avec K. dans la routine de la garderie (jeu libre), de sorte que les « conflits quotidiens » peuvent être évités avec des offres ciblées. Cela peut également créer de nouveaux liens entre K. et les autres enfants, ce qui peut conduire à de nouveaux partenaires de jeu à moyen terme.

Lors de la sélection du groupe, un grand soin a également été pris pour s’assurer que les enfants avaient un niveau de développement cognitif homogène, de sorte que le surmenage ou l’ennui des enfants individuels et une perturbation de l’offre qui en résulte soient évités à l’avance.

analyse factuelle

Philosopher avec les enfants de maternelle

Philosopher avec des enfants en maternelle est un terrain passionnant. Parce que les enfants ont beaucoup d’imagination et de créativité. Les enfants pensent et argumentent différemment de nous, les adultes. En conséquence, de nouvelles perspectives et façons de penser sur un sujet spécifique peuvent être rapidement identifiées lorsqu’une offre est faite. En outre, le plan d’orientation du Bade-Wurtemberg pour l’éducation et l’éducation demande clairement aux institutions de traiter également le thème de la philosophie avec les enfants. Ceci est enregistré dans le domaine de l’éducation et du développement 6 : sens, valeurs et religion . Ici, l’objectif est clairement formulé : « Les enfants peuvent trouver des partenaires compréhensifs dans leur philosophie et/ou théologie de la vie et du monde et expérimenter différentes manières de demander du sens et des valeurs vivantes et de communiquer à leur sujet. » (cf. Bade-Wurtemberg , 2016, p. 165-168)

Néanmoins, le sujet de la philosophie des enfants doit être brièvement abordé. Car il y a bien des arguments pour et contre philosopher avec les enfants dans le monde professionnel. Celles-ci vont maintenant être expliquées et présentées plus en détail afin d’obtenir un aperçu actualisé de la discussion scientifique et du développement sur ce sujet. A terme, une approche de l’offre envisagée peut en découler.

Arguments pour philosopher

L’argument le plus important pour philosopher avec des enfants est probablement l’exigence du Land de Bade-Wurtemberg. Étant donné que le plan d’orientation a été créé conformément au § 9 al. 2 du KitaG et sert le mandat de financement selon §22 SGB VIII.Toutefois, il est de la responsabilité du fournisseur de savoir comment les objectifs sont atteints. L’institution dispose donc d’une grande marge de manœuvre pour aborder le thème de la philosophie avec les enfants (cf. Baden-Württemberg, 2016, p. 98).

Philosopher avec des enfants ne peut avoir que le caractère d’une offre et doit s’effectuer dans une atmosphère appropriée sans pression. Le type de philosophie dépend également du niveau de développement des enfants respectifs. Il est important que les enfants aient une personne avec qui ils se sentent à l’aise et avec qui ils puissent réfléchir ensemble et échanger des idées. Les enfants ont le droit d’obtenir des réponses à leurs questions philosophiques. De cette manière, les domaines de l’imagination, de la créativité, des connaissances, des valeurs, du langage, de la pensée et de l’argumentation des enfants peuvent être promus (cf. Huppertz & Barleben, 2016, pp. 7-23). Huppertz et Barleben l’expriment ainsi : « L’enfance d’aujourd’hui exige de philosopher » (Huppertz & Barleben, 2016, p. 17).

Richard. F. Kitchener pense que les enfants de moins de 10 ans font aussi de la philosophie, quoique de manière assez simple. Il faut plutôt y voir une sorte de phase préliminaire de la véritable philosophie ultérieure. Contrairement à la philosophie abstraite ultérieure, une philosophie concrète simple a lieu dans cette phase (cf. Heinrich, Berner-Zumpf & Teichert, 2020, p. 74).

Arguments contre le fait de philosopher

Piaget a mené des recherches sur la pensée des enfants et ses découvertes conduisent à la conclusion que les enfants ne peuvent pas philosopher parce qu’ils ne peuvent pas analyser, systématiser ou définir. Les enfants n’ont pas de séparation entre les différents niveaux (soi<>monde) et ils ne sont pas conscients de leur subjectivité. Philosopher avec des enfants attaque ainsi à la fois la philosophie scientifique et l’enfant lui-même (cf. Heinrich et al., 2020, pp. 110-111). Car en regroupant les enfants en tant que scientifiques et philosophes, nous risquons, d’une part, de saper le jeu libre et indépendant et de mettre à rude épreuve les phases de développement des enfants avec le risque d’imposer des exigences trop élevées aux enfants.

Il y a donc de bonnes raisons d’être sceptique lorsque les enfants reçoivent des titres ou un soutien à cet égard (cf. Heinrich et al., 2020, pp. 86-88). Richard F. Kitchener a également défendu les déclarations de Piaget dans un essai en 1989, que Matthew Lipmann et Gareth B. Matthews ont opposé et contesté avec une perspective différente sur le sujet mentionné (cf. Heinrich et al., 2020, p. 13).

Conclusion personnelle sur le thème de la philosophie des enfants

De mon point de vue, la philosophie des enfants représente une contribution importante à la promotion de la petite enfance et ne doit pas être négligée. La question de savoir si les enfants peuvent vraiment philosopher est scientifiquement controversée. Pour moi, cependant, ce n’est pas l’élément central de la philosophie des enfants. Parce qu’il ne devrait pas être contesté que les enfants posent des questions et ont leur propre cheminement de pensée. Par conséquent, je vois le domaine de la philosophie pour enfants comme un spectre assez large, avec des extrêmes dans les deux sens, qu’il convient d’éviter. De plus, je vois philosopher avec un adulte comme un pré-requis nécessaire, car selon le sujet et le vécu de l’enfant, un ensemble de sujets peut très vite faire naître des peurs et de l’insécurité chez l’enfant. Philosopher doit donc être guidé par un adulte.

En fin de compte, il ne s’agit pas d’apprendre aux enfants à philosopher, mais plutôt de leur donner un espace pour philosopher par eux-mêmes. Dans quelle mesure un philosopher ponctuel en petit groupe est efficace par rapport à un philosopher régulier pratiqué dans le centre de pratique est, à mon avis, actuellement difficile à évaluer. Sur la base des expériences et des impressions acquises jusqu’à présent, je suis plutôt favorable à une offre spécifique sur le thème de la philosophie pour enfants.

Théâtre Narratif Kamishibai

Le Kamishibai est un théâtre statique japonais avec des doubles portes verrouillables en option. Il est divisé en mots kami (papier) et shibai (théâtre). Les origines remontent aux moines errants bouddhistes, les soi-disant Etoki-Hoshi, du 12ème siècle. Ils ont utilisé les parchemins en combinaison avec des images pour rendre le contenu plus accessible aux gens, car de nombreuses personnes étaient analphabètes à l’époque. (cf. Société japonaise et McGowan, 2021)

Surtout avec Kamishibai, les émotions et les sentiments sont un aspect très important. Parce que le Kamishibai est conçu pour une sensation et une expérience partagées. Cela s’appelle Kyokan au Japon. La deuxième considération importante est le « Ma » japonais. Il est vu au Japon comme un vide temporel ou une pause. Réduit au Kamishibai, cela signifie que les transitions entre les cartes Kamishibai offrent un espace pour vos propres sentiments et émotions. Les cartes Kamishibai traditionnelles en particulier sont réservées en termes d’illustration et offrent donc également le « concept » japonais Ma lors du visionnage.

Cependant, il n’a été utilisé sous la forme d’un théâtre joué en public qu’au XXe siècle, vers 1930 pour être précis. Cela a été déclenché par le soi-disant Gaito Kamishibaiya. Ces conteurs se déplaçaient souvent de ville en ville à vélo pour raconter leurs histoires aux enfants et tirer un revenu financier des sucreries vendues. A cette époque, les enfants ont été informés de la présence d’un Gaito Kamishibaiya avec des soi-disant Hyoshigi (bâtons sonores) et se sont alors retrouvés chez lui. Le porte-bagages du vélo servait de trépied mobile pour rendre clairement visible le cadre en bois qui contenait l’image. Dans la même période, le Kyöiku Kamishibai, utilisé dans l’enseignement et introduit par les enseignants de maternelle, s’est développé parallèlement au Gaito Kamishibai. (cf. Nishioka, 2019)

A cette époque, la taille 38,0 cm x 26,3 cm était utilisée. Cependant, ce format ne correspond plus à celui d’aujourd’hui. De nos jours, le format 29,7 cm x 42,00 cm, également connu sous le nom de DIN A3, est le plus utilisé.

Par rapport à d’autres livres d’images, force est de constater que présenter avec un Kamishibaï présente certains avantages. La zone d’image est plus grande que dans un livre d’images classique, donc l’effet sur les enfants est différent. La présentation théâtrale avec des cadres, des portes battantes et des cartes-rideaux est généralement invitante et éveille la curiosité des enfants. Avec un Kamishibai, plusieurs enfants peuvent s’asseoir confortablement devant. Le plus gros avantage du Kamishibai est cependant la position assise du narrateur. Puisqu’il est assis derrière le Kamishibaï, il peut constamment interagir avec le groupe d’enfants et répondre individuellement aux questions et réactions des enfants. Les enfants plus âgés peuvent créer leurs propres cartes et histoires illustrées.

Les inconvénients sont notamment l’encombrement accru et l’achat de la boîte narrative. Les établissements doivent également acquérir le contenu dans le format approprié. Un groupe plus important est également nécessaire pour le Kamishibai, puisqu’un ou deux enfants se perdent devant lui. Dans de tels cas, il est préférable de recourir à des livres d’images.

Du fait de son origine et de sa diffusion mondiale ainsi que de son application, le Kamishibai peut sans aucun doute être qualifié de support d’information interculturel .

Type de présentation (présentation dialoguée)

La lecture de livres ou d’histoires est un bon moyen facile d’influencer positivement le développement global du langage des enfants. Cependant, l’approche dialogique occupe une place prépondérante. Car la narration monologique (le narrateur lit et ne réagit pas aux objections et réactions des enfants) est beaucoup moins efficace en comparaison (cf. Wieler)

En raison de l’analyse préalable et du soutien ciblé prévu dans le domaine philosophique (B6 de la matrice d’éducation et de formation de BW), la lecture dialogique est essentielle. Parce qu’en posant des questions spécifiques telles que « Qu’est-ce que tu veux dire – pourquoi ? » ou « Comment savons-nous ce que quelqu’un ressent ? » encourage les impulsions qui suscitent la réflexion ainsi qu’un échange mutuel de ses propres pensées et sentiments. Cela ne pourrait pas être atteint avec une présentation monologique et l’objectif prévu sous la rubrique Buts ne serait donc pas réalisable ou mesurable.

Pour cette raison, la lecture dialogique est utilisée dans cette offre. Comme mentionné ci-dessus, non seulement les questions des enfants sont répondues. Au contraire, les enfants sont incités par le narrateur et motivés par des questions ou des déclarations spécifiques telles que « Regardez ! Qu’est-ce que vous en pensez ?  » Avant de passer à la carte illustrée suivante, le narrateur peut également demander : « Qu’en pensez-vous – comment ça se passe désormais ? ».

En principe, il existe plusieurs options pour mettre en œuvre l’application. En raison de l’objectif, cependant, le schéma suivant est utilisé :

  1. La carte Kamishibaï est présentée aux enfants
  2. Les enfants ont le temps de réfléchir à l’image
  3. Les enfants sont interrogés sur l’image et des impulsions sont données
  4. Le texte est lu

Le but de l’utilisation de ce schéma n’est pas d’influencer les idées et les fantasmes des enfants. Parce que si l’histoire était lue en premier, les enfants seraient influencés dans leurs pensées/imaginations. Il serait alors plus difficile d’atteindre les objectifs, voir ci-dessus.

Schlinkert partage cette opinion de la lecture dialogique à haute voix ciblée en combinaison avec des impulsions : « Il considère les questions et les impulsions comme des composants élémentaires de la lecture dialogique à haute voix. » (Schlinkert, 2015)

Amitiés d’enfance

Les amitiés d’enfance commencent dès l’âge d’un an et demi. A partir de cet âge, les enfants commencent à nouer des amitiés instables et spécifiques. Ce n’est qu’à partir de trois ans que les enfants jouent principalement avec des enfants du même âge. Dans cette tranche d’âge, le mot « ami » est généralement utilisé pour la première fois. À distinguer clairement de l’amitié est le mot groupe de pairs ou « groupe de pairs ». Par définition, cela ne peut s’appliquer à une amitié spécifique entre enfants. Bien que les amitiés se nouent souvent dans un groupe de pairs, il s’agit davantage d’un groupe, de son statut social et de ses capacités cognitives. Il serait donc faux d’appeler les amis un groupe de pairs.

Un autre point important à ne pas négliger est que l’amitié des enfants est une variable extrêmement importante mais variable dans leur développement émotionnel et cognitif et ne doit pas être sous-estimée !

Par conséquent, je reviendrai brièvement sur le processus de développement de l’enfant dans le domaine de l’amitié ci-dessous.

Processus de développement de l’enfant dans le domaine de l’amitié

Certaines conditions doivent être remplies pour les amitiés entre enfants. Outre les facteurs les plus connus tels que l’âge, le sexe, les intérêts ou l’origine, des facteurs tels que la capacité relationnelle de l’enfant, l’empathie et la confiance en soi jouent également un rôle important. Même les petits enfants se comportent différemment envers leurs pairs par rapport aux objets. Dès l’âge de 9 mois, un enfant apprend à se différencier d’une autre personne. Dès l’âge de 24 mois, les objets sont utilisés comme lien pour établir un contact social avec un autre enfant. Lorsque les mêmes enfants se rencontrent régulièrement, les premiers schémas relationnels peuvent alors se développer et s’étendre.

L’importance des amitiés pour l’enfant

Bien plus important que le terme amitié est bien sûr la signification pour l’enfant respectif. Parce qu’une amitié dans l’enfance satisfait des besoins psychosociaux de base comme la proximité, l’appréciation ou l’échange. L’enfant développe également ses habiletés sociales à travers les amitiés. Il apprend à se comporter de manière appropriée, à respecter et à réagir envers ses semblables et à communiquer avec succès, c’est-à-dire à appliquer des comportements sociaux positifs. Cela comprend également la communication verbale et non verbale, le soutien et l’aide mutuels ainsi que la capacité à résoudre les conflits.

Bien sûr, les amitiés ont aussi une influence sur le plan cognitif. Les enfants apprennent à voir d’autres perspectives et à les comparer avec les leurs. Ils se conseillent et se soutiennent mutuellement. Les amis travaillent souvent de manière co-constructive. Il s’agit d’un processus d’apprentissage dans lequel les deux enfants acquièrent de nouvelles connaissances grâce à la coopération. Selon Piaget, les enfants peuvent réviser leurs propres opinions subjectives à travers des arguments enfantins et ainsi surmonter l’égocentrisme. De plus, les amitiés d’enfance ont une influence sur le développement moral et la formation identitaire de l’enfant. (Wieler)

On peut donc dire que les amitiés entre les enfants sont extrêmement importantes et devraient être considérées comme prioritaires dans la garderie quotidienne. Nous, les éducateurs, sommes particulièrement importants ici. Parce que grâce à des observations systématiques, les amis disparus peuvent être définitivement déterminés. Ici, les éducateurs ont l’influence nécessaire pour encourager les enfants à travailler ensemble à travers des impulsions et des tâches et ainsi concevoir ensemble de futurs jeux gratuits.

Analyse illustrée du jeu de cartes Kamishibai

Une analyse de livre d’images peut être effectuée à l’aide de diverses méthodes d’analyse. Une possibilité pour cela est un système proposé par Michael Staiger avec un total de cinq dimensions différenciées d’un livre d’images comme support narratif. Celles-ci sont divisées en domaines de la dimension narrative, de la dimension visuelle, de la dimension verbale, de la dimension intermodale et de la dimension paratextuelle et matérielle, toutes les dimensions étant connectées et interagissant les unes avec les autres.

Ceci est également illustré par le graphique suivant :

Dimensions de l'analyse des livres d'images selon Michael Steiger.
Dimensions de l’analyse des livres d’images selon Steiger.

Dans une analyse, il est important de s’assurer qu’il ne s’agit pas seulement du texte et de l’image elle-même. En fait, le « comment » est beaucoup plus important. Parce que la façon dont un texte est écrit ou une image est conçue et comment ils interagissent les uns avec les autres a une grande influence. Par conséquent, une tentative est faite pour analyser les dimensions individuelles sans ignorer le contexte global du travail (cf. Staiger, 2014).

dimension narrative
récit

Synopsis : L’escargot Emma erre dans différents espaces naturels et fait la connaissance d’autres animaux. Alors que la curiosité, l’admiration et l’intérêt sont au premier plan au début, les émotions changent à partir de la quatrième carte illustrée. C’est là que surgissent les premiers doutes et interrogations, du type : « Et comment me reconnaissez-vous ? » La chenille poursuit son voyage de découverte et rencontre de plus en plus d’espèces animales aux talents différents. Sur la photo sept, Emma se sent déjà : « très petite et perdue » et sur la photo neuf, Emma se voit dans son triste état au bord du lac réfléchissant, ce qui amène à la question : « et moi ? – Que puis-je? ». Il s’ensuit avec l’image dix un cri. Ce n’est que dans l’image onze que l’escargot s’occupe de lui-même à cause des questions de la taupe Max, car il lui demande ce qu’elle a vécu et pourquoi elle est si triste. Il y a maintenant de plus en plus d’auditeurs, qui sont des espèces animales qu’Emma avait rencontrées auparavant. En racontant ses expériences, la pinto devient heureuse et découvre désormais son propre talent, qui lui était resté caché jusqu’à présent. Ceci est renforcé par les déclarations de la taupe Max sur la photo 12, lorsqu’il dit : « Ça alors, Emma ! Vous êtes vraiment unique. Un grand observateur ! Et un grand conteur en plus ! Sans vous, nous ne connaîtrions pas aussi bien notre petit monde à moitié. » Encouragée, Emma décide maintenant de continuer le voyage de découverte, qui est soutenue par les autres animaux avec : « Oh oui ! ». À la fin, le cœur et la coquille d’escargot d’Emma sautent de joie.

Manquements aux attentes : Un premier manquement aux attentes a lieu dans l’image quatre. Ici, Emma passe soudain de la découverte de la faune et de la flore à des questions sur sa propre personnalité : « Et comment me reconnaissez-vous ? » Dans la onzième image, Emma passe de la tristesse et du doute de soi à des qualités positives en demandant : « Tu veux savoir ce que j’ai vécu ? » Une autre violation des attentes a lieu dans l’image douze. Parce que quand Emma se rend compte que la chenille vole soudainement comme un papillon, les mots sur ses expériences sortent d’elle.

Scénarios : il s’agit d’un seul scénario linéaire progressif puisque l’histoire ne parle que d’Emma et que ses contacts avec les autres personnages n’ont pas de différence temporelle comme des flashbacks ou des aperçus. Ainsi, la linéarité brisée de l’histoire est manquante pour une intrigue à plusieurs brins.

Figures : Les différentes figures ont toutes une relation de correspondance entre elles, puisque toutes les figures sont au même niveau. Au début Emma donne l’impression d’être différente par rapport aux autres animaux, puisqu’elle est probablement la seule à n’avoir aucun talent, ce qui donne pour la première fois le sentiment d’une relation contrastée. Au final cependant, il s’avère qu’Emma, comme les autres animaux, a aussi un talent et cela veut dire que tous les personnages ont des talents uniques et sont pourtant les mêmes (tout le monde a un talent).

Les personnages suivants apparaissent dans l’histoire : Emma l’escargot, les fourmis, les chenilles/papillons, les pics, les criquets mâles, les araignées de jardin, les libellules, les monstres de l’ombre, les grenouilles, les taupes

Espace : L’histoire se déplace sur douze images à travers différents endroits de la nature. Les lieux sont tous liés les uns aux autres, puisqu’ils sont tous situés en pleine nature et ne peuvent être délimités séparément. Les emplacements indiqués sont une toile de fond. Ils ne sont pas utilisés pour caractériser les caractères et ne sont pas sémantiques. Il n’y a pas de transition continue des images, c’est-à-dire pas d’approche directe des images les unes aux autres, comme avec certaines autres cartes Kamishibai qui sont insérées latéralement comme une histoire continue.

Durée : L’histoire d’Emma est racontée sur un total de deux jours. Le moment où l’histoire se déroule ne peut pas être déduit de l’histoire.

discours

Perspective/mode narratif : La perspective narrative est auctoriale. Car la narratrice accompagne Emma dans son cheminement à travers le monde et relate ses expériences. Le narrateur ne sait pas seulement ce qu’Emma entend, voit et dit. Il connaît également la situation d’Emma (lieu de résidence, préférences, etc.). Par conséquent, la perspective narrative personnelle et neutre est éliminée. Il existe également une focalisation interne. Le narrateur est donc dans la perspective extérieure.

Représentation du temps : Le temps narré est de 2 jours et le temps de narration est de 30 minutes. Par conséquent, un soi-disant laps de temps a lieu.

dimension verbale

Choix des mots : L’histoire d’Emma a été écrite sous une forme simple. Il n’y a pas de mots étrangers. Selon moi, les mots clés sont : escargot ; Emma ; les antennes d’Emma ; coquille d’escargot;

Structure de la phrase : Les phrases sont courtes et les conjonctions sont presque complètement évitées.

Conception du texte : La longueur totale du texte comprend un total de 27 paragraphes avec 13 cartes illustrées. Un seul paragraphe ne contient généralement pas plus de quelques phrases. Selon la vitesse de lecture et les pauses, la durée totale est d’environ 30 minutes.

temps : present tense

dimension picturale

Couleur : Les cartes Kamishibaï ont un contraste plus fort entre clair et foncé. Les rayons du soleil et les ombres sont également utilisés. L’escargot Emma a une coquille d’escargot rouge vif, qui représente l’énergie et la force. Les autres animaux qu’Emma rencontre ont des couleurs plus douces et véhiculent des expressions telles que la joie & le bonheur (papillon), le mystique (araignée & libellule) ou la nature et l’harmonie (chenille, grenouilles). Ces animaux diffèrent par la couleur d’Emma.

Espace : Les cartes Kamishibai appliquent une perspective polyvalente (diverse). Les images représentent chacune une photo macro d’une situation naturelle (par exemple, un nid d’araignée ou un étang avec des libellules). Les cartes sont entièrement colorées. Il n’y a donc aucun espace blanc.

Surface : Les figures des images 4, 6, 7, 8, 9, 12, 13 se détachent davantage de l’arrière-plan en raison d’une tonalité de couleur plus forte. Dans les images 1, 2, 3, 5, 10, 11, les personnages se détachent plus facilement du fond. En raison du dessin quasi naturel, une forme de surface organique est utilisée de mon point de vue.

Texture : Les cartes ont une surface de feuille lisse sans bosses visibles.

Mise en page : Pages individuelles DIN A3, sans cadres et sans écriture.

Dimension intermodale

La dimension intermodale se réfère principalement à la relation texte-image dans les livres d’images, donc à mon avis, l’analyse de la dimension intermodale est difficile ou impossible à réaliser avec les cartes Kamishibai.

Dimension paratextuelle et matérielle

Titre : Emma – Sans toi le monde ne serait qu’à moitié aussi beau !

Auteur : Heidi Leenen

Illustrateur : Lisa Hänsch, Ramona Wultschner

Éditeur : Don Bosco Medien GmbH

Lieu d’édition : Munich

Date de sortie : 2020

Nombre de pages : 13 + 1 page bonus

Prix : 10,99 € – 16,00 €, peut être commandé en librairie et en ligne

EAN/ISBN : 4260 17951 6924

Forme & format :

Les cartes Kamishibai sont imprimées en couleur sur une face et ont un dos blanc. Le papier est de 300 g solide et lisse. Le texte intégral de l’histoire du livre d’images se trouve au dos de la carte illustrée de couverture. Les cartes sont imprimées sans bordure et les bords ne sont pas arrondis. Comme d’habitude avec Kamishibai, les cartes de cour sont imprimées au format paysage et il n’y a ni couverture ni dos. Le jeu de cartes est donc lâche et non relié les uns aux autres.

Planification méthodique-didactique

début

Contenu / sous-étapesimpulsions, questionsCibles / MDP
La première carte illustrée est tirée. Il y a un moment pour permettre aux enfants de réfléchir à l’image, puis des questions sont posées aux enfants. Ce n’est que maintenant que l’histoire de la carte illustrée est lue.Impulsion pour l’objectif 1/2 : Avez-vous une idée de la prochaine destination d’Emma ?principe de l’exercice
Le point 7 est répété selon les cartes suivantes. Les cartes pour lesquelles des impulsions spéciales/planifiées sont définies sont désormais répertoriées ci-dessous.Impulsion pour l’objectif 3/4 : As-tu aussi des amis ?Cible 1/2
La dernière carte (N° 12) est révélée comme au point 6 et il y a un moment de pause. Maintenant, des questions sont posées aux enfants et des impulsions sont données.Impulsion pour l’objectif 3/4 : Comment reconnaît-on un ami ?Cible 3/4
Impulsion pour l’objectif 3/4 : Les amis d’Emma sont-ils les mêmes que les vôtres ?Cible 5
Phase d’introduction de l’offre

Masse

Contenu / sous-étapesimpulsions, questionsCibles / MDP
La première carte illustrée est tirée. Il y a un moment pour permettre aux enfants de réfléchir à l’image, puis des questions sont posées aux enfants. Ce n’est que maintenant que l’histoire de la carte illustrée est lue.La dernière carte (N° 12) est révélée comme au point 6 et il y a un moment de pause. Maintenant, des questions sont posées aux enfants et des impulsions sont données.principe de l’exercice
Le point 7 est répété selon les cartes suivantes. Les cartes pour lesquelles des impulsions spéciales/planifiées sont définies sont désormais répertoriées ci-dessous.Impulsion pour l’objectif 3/4 : As-tu aussi des amis ?Cible 1/2
La dernière carte (N° 12) est révélée comme au point 6 et il y a un moment de pause. Maintenant, des questions sont posées aux enfants et des impulsions sont données.Impulsion pour l’objectif 3/4 : Comment reconnaît-on un ami ?Cible 3/4
Impulsion pour l’objectif 3/4 : Les amis d’Emma sont-ils les mêmes que les vôtres ?Cible 5
Phase principale de l’offre

phase finale

Contenu / sous-étapesimpulsions, questionsCibles / MDP
Vers la fin de la dernière carte, le Kamishibai reste ouvert pour ne pas distraire et « réorienter » les enfants. Une référence est à nouveau faite à l’histoire et des questions sont posées à son sujet.Question : Avez-vous aimé l’histoire avec Emma ?principe d’activité
Les déclarations des enfants sont répétées.Question : Avez-vous une idée de la prochaine destination d’Emma ?Cible 1/2
Les enfants sont félicités pour leur participationImpulse : J’ai trouvé vos idées vraiment géniales. Maintenant, nous avons trouvé de nombreuses nouvelles façons pour Emma ensemble.principe de l’exercice
Ensemble nous remontons dans la salle de groupe avec les enfants. L’offre est ainsi terminée.Principe de l’exercice pour cible fine 1 / 2

anticipation du problème

Un enfant ne peut pas se reposer

Lorsque l’offre commence, nous attendons que tous les enfants soient assis tranquillement et tendus. Pour aider, les Hyoshigi (baguettes de timbre) sont frappées au début, ce qui attire l’attention des enfants sur le Kamishibai. Si un enfant ne trouve pas la paix à plusieurs reprises pendant la réalisation de l’activité, il sera de plus en plus inclus dans l’histoire par le biais d’impulsions.

Un enfant veut perturber le spectacle

Si un enfant dérange à plusieurs reprises la représentation ou l’offre, il peut alternativement s’asseoir au bord de la salle et y attendre jusqu’à la fin de l’offre.

Un enfant est malade et ne participe pas

Il est possible qu’un enfant soit malade le jour de l’offre et soit absent. Dans ce cas, un autre enfant peut monter, en faisant attention à la constellation de groupe à prendre en compte lors de la sélection. Seul un enfant ayant un caractère et un développement cognitif similaires devrait être pris en considération.

Un enfant ne parle pas

Si un enfant a peur du sujet ou ne le commente pas, l’enfant est mis de côté et la question ou l’impulsion est transmise à un autre enfant. Après que d’autres enfants se soient exprimés, on se réfère à nouveau à l’enfant réellement prévu et la question/l’impulsion est posée différemment. Il s’agit d’une tentative de persuader l’enfant de participer. Cependant, si l’enfant ne veut pas participer, il est invité à continuer à écouter. Si l’enfant réagit physiquement (intérêt visible ou train de pensée), elle est posée à nouveau, mais le niveau de difficulté est abaissé pour les nouvelles questions.

Il pleut le jour de l’offre

S’il pleut beaucoup le jour de l’offre, les autres enfants ne peuvent pas utiliser l’espace extérieur. Dans ce cas, l’offre doit être déplacée dans l’une des salles inférieures. Bien que ce ne soit pas idéal en termes d’éclairage et d’espace, l’offre peut tout de même avoir lieu.

Le Kamishibaï tombe

Le Kamishibai de Don Bosco est très instable même avec les portes latérales ouvertes. Il convient de noter ici que les portes doivent toujours être complètement ouvertes et que le Kamishibai doit se tenir debout proprement sur la surface. Si elle tombe encore, vous pouvez intégrer la situation dans l’histoire et continuer comme prévu après l’avoir remise en place.

Activités préparatoires

aménagement de l’espace

Le coin lecture a été choisi comme chambre car d’une part il y a l’espace nécessaire et d’autre part les enfants peuvent s’asseoir confortablement sur un tapis. Une autre raison importante est que la pièce est inondée de lumière. Cependant, la salle ne peut être utilisée que si les conditions météorologiques sont acceptables, car les autres enfants doivent utiliser l’espace extérieur pendant le temps offert. L’alternative dans ce cas serait un changement de chambre, voir anticiper le problème.

Planification des salles pour l'offre
Planification de salle en 2D

Liste du matériel et des médias

  • Don Bosco Kamishibaï (A3)
  • Cartes Kamishibai Emma
  • Tabouret pour le Kamishibai
  • Cartes de texte de l’histoire
  • Hyoshigi

appendice

  1. Figure A : Représentation schématique de l’offre ciblée
  2. Figure B : Lien inséparable entre les dimensions individuelles
  3. Figure C : Aménagement du territoire avec les éducateurs, les enfants et les enseignants

sources

  1. Bade-Wurtemberg, M. f. KJ et S. (2016). projet d’orientation. Pour l’éducation et la formation dans les jardins d’enfants du Bade-Wurtemberg et d’autres crèches (2e édition). Fribourg : Berger.
  2. Heinrich, C., Berner-Zumpf, D. & Teichert, M. (Eds.). (2020). »Toutes les tasses s’envolent !«. Une critique de la philosophie des enfants (réfutation. Contributions à la philosophie et à l’éducation, vol. 1). Weinheim : Beltz ; Beltz Juventa.
  3. Huppertz, N. & Barleben, M. (2016). plaisir à philosopher. Unités didactiques pour la maternelle et l’école primaire (Sciences de l’éducation, Volume 79). Berlin, Munster : LIT.
  4. Société japonaise et McGowan, TM (2021). À propos du Japon : une ressource pour les enseignants. Les nombreux visages du Kamishibai (théâtre de papier japonais) – Passé, présent et futur. Consulté le 30/07/2021. Extrait de https://aboutjapan.japansociety.org/content.cfm/the-many-faces-of-kamishibai
  5. Nishioka, A. (2019, 1er septembre). Cent ans de Kamishibaï. Développement et popularité du théâtre de papier, Zurich. Consulté le 30/07/2021. Disponible sur : https://www.khist.uzh.ch/de/chairs/ostasien/archiv/eventsarchiv/Kamishibai
  6. Schlinkert, H. (Kindergartenpaedagogik.de, éd.). (2015). Sur la méthodologie de regarder des livres d’images. Consulté le 30/07/2021. Disponible sur : https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildungsbereiche-erbildungsfelder/medienerbildung-informationstechnische-bildung/513
  7. Staiger, M. (2014). Livres d’images. Théorie (Vol. 1). Didactique de l’allemand pour le niveau primaire. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren. Disponible sur : Researchgate
  8. Wieler, P.. L’amitié entre enfants et sa signification – Les enfants ont-ils besoin d’autres enfants ?

suggestion de citation

En ligneGötz, S. (2021). Offre ciblée – philosopher sur les amitiés. Conférences dialogiques et analyse de livres d’images. Consulté le 17/11/2021. Disponible sur : https://krippenzeit.de/gezieltes-angebote-philosophieren-ueber-Freundschaften/

Sebastian Götz
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